Alinhadas à missão e aos valores, encontram-se as concepções teóricas e epistemológicas que alicerçam a proposta político-pedagógica do programa e que atuam na articulação entre os objetivos e a área de concentração e linhas de pesquisa.
As concepções de intervenção e de inovação são caras à compreensão de como o MPED-UFBA atua em suas proposições formativas. Tais concepções, no campo educacional, são complexas e polissêmicas, exigindo uma demarcação paradigmática acerca de seus usos, já que podem estar acompanhadas de um cunho mercantilista ligado à produção de métodos e materiais; possuírem um enfoque racionalizante e sistemático, voltado à elaboração de procedimentos a fim de aumentar a eficácia do ensino; empreenderem o consumo de modelos pedagógicos exógenos aos contextos educativos; estarem ligadas ao uso de tecnologias digitais atualizadas; assim como podem, também, ser inerentes à ação criativa e coletiva em múltiplas instâncias.
Inserido, desde sua criação, em um contexto que suscita a emergência de intervenções inovadoras no âmbito educacional, também incentivadas, na mesma ocasião, pela CAPES, o PPGCLIP-MPED coloca-se atento ao crescente debate e interesse, nacional e internacional, em torno das pesquisas interventivas e das práticas inovadoras na Educação, compreendendo a relevância de potencializar processos criativos de atualizações educativas, qualificados por pesquisas voltadas a problemáticas emergidas no seio das instituições e gestadas em seus respectivos contextos.
Damiani et al. (2013, p. 57) definem as pesquisas do tipo intervenção como “[...] investigações que envolvem o planejamento e a implementação de interferências [...] destinadas a produzir avanços, melhorias, nos processos de aprendizagem dos sujeitos que delas participam e a posterior avaliação dos efeitos dessas interferências”. Essa ideia de intervenção ressoa nos trabalhos de conclusão do PPGCLIP-MPED, previstos na modalidade Projetos de Intervenção e elaborados em relação direta com os contextos de atuação profissional dos/as mestrandos/as, bem como com as atividades curriculares acadêmicas propostas no curso. No programa, tais pesquisas são desenvolvidas na interação com os pares do ambiente profissional do/a mestrando/a, devem contemplar a diversidade local e ter, em seu cerne, a concepção de abertura, como uma intervenção articuladora.
A noção de inovação pedagógica no PPGCLIP-MPED acompanha essa complexidade conceitual já que, atualmente, coexistem diferentes concepções historicamente fundadas em perspectivas técnicas e tecnológicas, políticas e/ou culturais (HOUSE, 1988), que são acrescidas da questão de que tal noção “[...] muitas vezes, é usada como uma espécie de slogan” (PINTASSILGO, 2019, p. 16). Diante dessa constatação, o programa investe em uma dimensão coletiva nas pesquisas interventivas a fim de que as inovações engendradas no curso possuam um caráter instituinte (CORREIA, 1991) e plural, ou melhor, criadas nas próprias instituições de ensino, com seus meios e suas possibilidades, ao envolver posturas colaborativas entre os pares, contemplar a multiplicidade de problemáticas e a diversidade local e, assim, reconhecer que, para existir cooperação, com vistas à inovação, é necessário que haja negociação e estabelecimento de compromissos (JORGE, 1996). Essa postura pretende, entre outros objetivos, afastar as inovações criadas no âmbito do curso de um perfil instituído (CORREIA, 1991) e linear, ligado à suposição de que a inovação acontece por intermédio de consensos, como um fim em si mesma, com funcionamentos mecanicistas e previsíveis, muitas vezes desvinculados das especificidades dos contextos e do pertencimento das comunidades educativas.
Assim, o entendimento do PPGCLIP-MPED sobre a inovação não recai apenas na formação dos indivíduos isoladamente, desvinculados de seus contextos profissionais. Para o programa, a inovação educativa pressupõe uma reflexão crítica e coletiva sobre a cultura dos contextos estudados, já que “[...] nenhuma inovação o é fora de um contexto ou de uma dada temporalidade” (PINTASSILGO; DE ANDRADE, 2018, p. 11), bem como não surge de “[...] modismos ou novidades passageiras, mas procede de uma situação educacional que traz uma necessidade ou carência de uma solução ou resposta que não se encontra nas condições e propostas atuais” (PEREIRA; MASETTO; FELDMANN, 2014, p. 1062).
Ao fomentar a dimensão em rede na criação das propostas interventivas inovadoras, o curso tende a diluir o caráter individualista, no qual um profissional poderia estabelecer uma possível solução para problemas que afetam a um coletivo, sem considerar como os pares percebem o fenômeno, ofertando-lhes caminhos pré-definidos a serem aplicados e reproduzidos. É nesse sentido que se destaca a dimensão inovante do curso pela abertura de sua proposta ao privilegiar a processualidade, a organização em rede, a heterogeneidade e a diferença como princípios não colonizadores e por arquitetar inovações instituintes, fundadas de modo colaborativo e abertas à diversidade e à heterogeneidade dos processos educativos (ALMEIDA; SÁ, 2021, p. 938).
Essas perspectivas de intervenção e de inovação, a partir da produção do conhecimento em uma esfera coletiva e em rede, considerando os contextos e a heterogeneidade existente no ambiente escolar, encontra eco nas concepções de currículo adotadas pelo programa. O conceito de currículo adotado pelo PPGCLIP parte de um movimento contemporâneo que, negando, entre outras coisas, o termo “grade curricular”, cria um deslocamento de centralidade; dito de outra forma, o que era um conceito tradicionalmente centrado no que poderíamos chamar de contextos dos textos (um simples documento), passa a ser um conceito centrado nos contextos da prática (BALL, 2006; BALL; MAINARDES, 2011) e aponta para a necessidade de disputas discursivas que demarcam a diversidade e deixam emergir as singularidades.
Associamos essa concepção à ideia de currículo como uma conversação ou, mais especificamente, como a “conversa complicada” conforme defendida por Pinar (2004, 2017) e explicitada em entrevista concedida a Maria Luisa Süssekind (2014, p. 31): “A conversa é complicada porque acontece entre todos na sociedade [...]”. Assim sendo, “[...] como o currículo é uma conversa complicada e isso valoriza e encoraja a diferença e a subjetividade, não poderia haver um padrão, um standard” (SÜSSEKIND, 2014, p. 35-36). Estabelecer essa conversa é um dos propósitos do MPED, já que tal diálogo é entendido como uma ação deliberada de expor proposições no exercício das múltiplas profissionalidades em formação, conforme define Esteves (2015).
Assim, as concepções adotadas envolvem pensarfazerviver o currículo das instituições educativas às quais os/as mestrandos/as estão vinculados/as, apontando para a necessidade de disputas discursivas que demarcam a diversidade e deixam emergir as singularidades locais, seus tensionamentos e campos de reflexão e de investigação. Esses movimentos curriculares se alinham com a chamada Pedagogia do A-con-tecer (CARVALHO, 2008), que é inspirada nos estudos da Teoria das Possibilidades/atualizações, defendida por Felippe Serpa – professor que compôs o quadro do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFBA) e foi reitor da UFBA, no período de 1993-1998.
Tal pedagogia do “acontecimento” compreende que as possibilidades/atualizações implicam na compreensão de que o mundo funciona como um jogo em que se vão precipitando (atualizando/emergindo) as diversas possibilidades postas. Ao compreender o conceito das possibilidades como desencadeadoras do campo das atualizações, busca-se superar a perspectiva instrumental de aplicação ou execução em si mesma, assumindo o caminho da criação, da experimentação de caminhos e estratégias inovadoras. O campo das possibilidades pode ser compreendido como construção curricular gestada no processo, de forma dialogada e não como um modelo a ser aplicado. Nesse mote, o trabalho pedagógico alicerçado no campo das possibilidades pensadas é o desencadeador intencional do campo das atualizações, alimentadas pelo uso de múltiplas linguagens, com destaque para as artes, as tecnologias e a escrita acadêmica, o que propicia uma construção curricular mais em processo e menos como um modelo previamente concebido a ser aplicado e reproduzido.
Na montagem da proposta curricular, o campo das possibilidades pensadas é o mobilizador e problematizador das escolhas a respeito dos tipos, conteúdos e formas que os componentes curriculares assumirão ao longo dos ciclos do curso. Desse modo, os componentes curriculares não são pré-definidos em sua integralidade. Contrariando os pressupostos disciplinares que, na maioria das vezes, indicam disciplinas com proposições previamente definidas, neste desenho curricular, os componentes são de diversas naturezas, organizados em blocos temáticos, oficinas, seminários, além da elaboração do trabalho de conclusão. Ao longo do processo, a proposta do curso visa a contemplar ideias contemporâneas sobre os modos de compreender as linguagens e a multiplicidade no currículo como eixo estruturante dos processos de formação.
Outra perspectiva teórica e epistemológica relevante ao Projeto Pedagógico do PPGCLIP-MPED é a concepção de formação pautada na produção do conhecimento em rede. O programa assume a coletividade e a colaboração como marcas dos encaminhamentos metodológicos das pesquisas que geram os trabalhos finais, inscritos na modalidade Projetos de Intervenção (PI). Tais posturas colaborativas, fundadas na coletividade, são voltadas para os espaços em que os/as mestrandos/as atuam profissionalmente. Esse perfil permite que as pesquisas desenvolvidas e as intervenções inovadoras engendradas pelo curso sejam construídas colaborativamente e envolvam a coletividade. As pesquisas, nesse contexto,
[...] vão se constituindo como espaços de aplicação e geração de processos formativos e de investigação, de natureza teórica e metodológica, que se abrem perante o extenso campo de atuação de professores, gestores e profissionais da educação, fortalecidos pela aproximação entre a educação superior e a educação básica (FIALHO; HETKOWSKI, 2017, p. 21).
Assim, o MPED compreende os processos de produção de conhecimentos de forma integrada à realidade em que os/as mestrandos/as atuam profissionalmente, resultando naquilo que Marcos Bispo dos Santos intitulou de “um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital” (SANTOS, 2018, p. 23). A íntima relação entre a produção do conhecimento teórico e a prática profissional converge à produção de “uma teoria da prática, não a idealizada pelos modelos científicos, mas a que está comprometida com a compreensão da realidade em sua complexidade, portanto, não fragmentada” (SANTOS, 2018, p. 23).
Outro aspecto fundante na proposta pedagógica do programa é a compreensão de que o conhecimento, para ser consolidado, não precisa estar totalmente atrelado à presença – física e/ou digital – constante de um professor; dessa maneira, os/as mestrandos/as têm autonomia orientada nos estudos e no desenvolvimento de suas pesquisas. Essa lógica coaduna com a cultura de colaboratividade inerente ao curso, a qual pode/deve ocorrer a partir de intercâmbios entre corpo docente/discente, corpo discente/discente e corpo discente/elementos externos. Assim, para propiciar, efetivamente, a colaboratividade indicada, o desenho curricular tem uma forte base tecnológica, entendida para além da dimensão instrumental e que se estabelece através de ambientes virtuais de aprendizagem (Plataformas Moodle e/ou SIGAA-UFBA), nos quais todas as informações/produções de conhecimento circulam, são armazenadas e disponibilizadas a qualquer tempo ao longo do curso para os estudantes, professores e demais envolvidos na formação. Tais ambientes agregam fóruns de discussão, chats, blogs, espaços específicos para cada componente curricular e informações diversas.
Dessa maneira, os componentes curriculares são fundados pela semipresencialidade e voltam-se para o fomento e a criação de condições de interação, bem como para o desenvolvimento de projetos comuns em grupos heterogêneos, não se limitando a uma “presença técnica” das tecnologias digitais a serviço de uma educação única e padronizada. Diferentemente disso, trata-se de um processo sociotécnico, inserido em uma dinâmica política de tomadas de decisão e de construção colaborativa e coletiva das pesquisas de cunho intervencionista.
Essa postura tem o propósito de provocar uma (re)significação das práticas educativas tendo as tecnologias digitais como estruturantes de novas educações, que incluem aspectos como “processos horizontais, processos coletivos, centros instáveis, currículo hipertextual, participação efetiva, formação permanente e continuada, simultaneidade entre a escrita e a oralidade, cooperação e sincronicidade na aprendizagem” (PRETTO; PINTO, 2006, p. 26). O programa procura explorar, sistematicamente, as diferentes formas de interação oportunizadas no contexto da cultura digital, visando a construção colaborativa e democrática dos processos de pesquisa, bem como a autonomia dos/as mestrandos/as na produção do conhecimento científico.
Outra perspectiva atenuante da semipresencialidade do curso está ligada à potencialização da democratização do acesso e permanência na Pós-graduação stricto sensu para profissionais da Educação Básica. Em seus princípios, o PPGCLIP-MPED valoriza o investimento na educação em rede realizada semipresencialmente, se constituindo em uma oportunidade de democratização do acesso à pós-graduação. Tal democratização ocupa-se tanto do aspecto quantitativo que se manifesta no número de sujeitos incluídos nesse nível de ensino, quanto do aspecto qualitativo, no que diz respeito ao conjunto de mecanismos de produção/apropriação de conhecimento e de implicação desses sujeitos na sua realidade local, sua história e sua cultura.
O princípio da semipresencialidade se intensifica se levarmos em consideração que o curso não conta com recursos para financiar o deslocamento dos estudantes, como também não possui fomento para a distribuição de bolsas para os/as mestrandos/as, o que pode impedir a presença efetiva de muitos ingressos nas atividades nas quais a presença física é totalmente exigida.
Nesse cenário, o PPGCLIP-MPED enfatiza, também, a necessidade de maior articulação entre o campo da educação e da cultura como integração provocadora de possibilidades e atualizações formativas, gerando redes dialógicas de conhecimento delineado por múltiplas linguagens. Esse panorama se coloca como possibilidade a filiação a uma “[...] episteme contemporânea da formação no que concerne à centralidade das experiências formativas, o que representa uma tentativa de subsidiar práticas escolares pautadas na valorização das diferenças, do múltiplo, do inovador e do anverso” (SILVA; SÁ, 2016, p. 65). Para a produção dessa episteme contemporânea, o programa compreende que linguagens como as artes e as tecnologias digitais, como exemplo, são relevantes para se pensar em intervenções inovadoras do currículo. Assim, juntamente às tecnologias, as artes se destacam como linguagens necessárias, em sua diversidade, para a produção de conhecimentos e a criação de meios de operacionalizar, concretamente, redes de diálogo e de inovação na Educação Básica.
Tendo como esteio tais concepções político-pedagógicas, que envolvem articulação entre a área de concentração e as linhas de pesquisa, bem como a perspectiva de rede fundada na colaboratividade, na autonomia e na semipresencialidade com o aporte de tecnologias digitais, os componentes curriculares são distribuídos em ciclos que correspondem cronologicamente aos semestres letivos. A pertinência da utilização do termo ciclo pode ser explicada – diferentemente do linearmente cronológico semestre – pelo seu caráter não sequencial. A ideia de ciclo, tempo cíclico, possui concomitantemente, um caráter de finitude – os ciclos têm um começo e um fim – e de infinitude – a repetição do ciclo nunca se realiza da mesma maneira, apesar das intensas relações com o ciclo anterior.
Essas relações cíclicas se estabelecem tendo como amparo os componentes curriculares, que são delineados, a cada ciclo, diante das demandas de pesquisa e das propostas de intervenção dos discentes. Desse modo, as ementas dos componentes curriculares são amplas e a cada ciclo são delineados recortes ligados às intenções de pesquisa e de intervenção dos/as mestrandos/as. Com isso, visa a favorecer que o/a mestrando/a foque no campo de estudo mais próximo de sua investigação, podendo cursar os mesmos blocos temáticos mais que uma vez no decorrer do curso, já que esses se alteram na dinâmica formativa engendrada nas relações entre pesquisa e intervenção dos/as discentes. Seguindo a essa organização, as referências são sempre atualizadas, prevendo o estudo de clássicos e, também, acompanhando a produção contemporânea de conhecimento no campo da Educação.
Vale apontar que, para elevar a aderência dos projetos de intervenção às linhas de pesquisa, os/as mestrandos/as são ligados aos grupos de investigação inscritos no CNPQ, a partir dos seminários e das atividades de orientação docente. A definição das orientações não é feita a priori, ou seja, durante o processo seletivo e, sim, no início do segundo ciclo do curso, de acordo com a temática e com a proposta de intervenção, devidamente discutidas no âmbito do componente curricular Oficinas. A adesão dos projetos de pesquisa-intervenção com a linha de pesquisa, tem como finalidade o fortalecimento da vinculação dos estudos com a área de concentração do programa.